Coopération et partage autour des pratiques collaboratives

Construire l’histoire de son parcours info-documentaire en lycée professionnel

Cet article est le fruit d’une expérimentation restée au milieu du gué… Il s’inscrit dans une réflexion menée par quelques collègues sur le storytelling et le document de collecte.

Ces réflexions autour de l’éditorialisation d’un parcours de recherche cadraient bien, pour mes collègues de lycée professionnel et moi-même, avec notre objectif d’accompagner nos élèves dans leurs recherches d’information.

J’ai donc proposé à une collègue de Lettres-Histoire-Géographie de poursuivre l’expérimentation commencée en 2012-13 avec ma collègue-stagiaire, en utilisant Storify, comme premier document de collecte numérique, et non comme document final.

Storify [1] est un outil de curation qui permet d’assembler sous forme de liste à déroulement vertical, des contenus divers (textes, images, vidéos…) recherchés à partir d’une interface permettant d’utiliser différents outils de recherche (web, Youtube, Twitter …).

L’avantage de ce type de document de collecte est d’être plus dynamique qu’un traitement de texte, car il permet :

  • de collecter des documents de nature différente et repérables visuellement,
  • d’insérer des commentaires, de justifier ses choix,
  • de préciser son besoin d’information… en bref, de construire son propre discours [2].

Le postulat était qu’un outil comme Storify pouvait faciliter le travail de tri, de collecte et de traitement de l’information. C’est sa linéarité qui nous a intéressés : elle permet de retracer l’histoire des recherches des élèves, que ce soit au fur et à mesure de la collecte, ou bien a posteriori.

Au moment du premier bilan, une double problématique s’est assez vite imposée :

  • comment faciliter le balisage de la recherche d’informations chez nos élèves en utilisant le principe de storytelling ?
  • comment ce principe peut-il être applicable dans le cadre des CCF (Contrôle en Cours de Formation), avec un public souvent peu enclin à réfléchir sur ses propres pratiques, réticent devant l’effort intellectuel qu’il juge la plupart du temps inaccessible ?

Le contexte de l’expérimentation

Après un premier test auprès d’élèves de 1ere ST2S (Sciences et Techniques Sanitaire et Sociales) dans le cadre des Activités Interdisciplinaire (AI), nous avons proposé à quatre demi-groupes de 2de Bac pro, d’utiliser Storify en tant qu’aide à la prise de notes pour leur CCF d’Histoire Géographie.

L’épreuve de CCF consiste à présenter oralement trois ou quatre documents reliés par une question (complexe ou problématique), sur un sujet choisi parmi les thèmes d’étude au programme (quatre en Histoire, quatre en Géographie). L’élève fait un exposé de 5’ à partir des documents choisis, et doit répondre aux questions du jury (5’).

ex. : « Guerres et conflits en Europe au XXème siècle : Le génocide juif » ; ou encore « Le développement inégal : Les inégalités face à la santé dans le monde »

Les étapes

La nature de l’épreuve et de la production a été présentée à plusieurs reprises par l’enseignant d’Histoire Géographie en classe. Elle a été suivie de rappels réguliers lors des séances d’AP : présentation des documents de nature différente, question-problématique, connaissances autour du sujet permettant de répondre aux questions lors de l’oral.

La toute première étape proposée en AP, a consisté en une séance d’observation et d’analyse des pratiques de recherche des élèves. [3] La synthèse de leurs différentes stratégies a fait ressortir que les quelques élèves qui gardaient des traces de leur recherche le faisaient soit sur un document numérique à l’aide d’un traitement de texte, soit sur un brouillon manuscrit, mais la plupart du temps sans noter de sources.

Rien de nouveau pour nous lors de cette séance d’observation, l’objectif étant en réalité de faire en sorte que les élèves prennent conscience eux-mêmes de leurs différentes pratiques de recherche d’information.

Ensuite, Storify a été présenté au vidéo-projecteur comme un document de collecte qui automatise le recueil des sources, permet de récupérer des images, des vidéos et donne la possibilité de faire des commentaires au fur et à mesure de la collecte. La métaphore du Petit Poucet [4] a été utilisée.


Le document réalisé sur Storify pouvait donc servir à la fois pour collecter les documents du CCF, pour prendre des notes, pour nourrir la présentation à l’oral et pour structurer son discours…

Suite à la présentation, les élèves, répartis en binômes, se sont lancés dans la collecte et l’annotation de deux ou trois documents répondant à une question commune sur le thème « Nourrir les hommes » ou encore sur les inégalités d’accès aux soins, suivant les groupes.

L’objectif était de leur faire comprendre qu’en leur permettant de revenir sur leurs traces (hypomnemata), le document réalisé sur Storify devenait à la fois support de mémoire, carnet de bord et outil d’éditorialisation [5]
du parcours de recherche propre à chacun. Il permettait ainsi à l’élève de faire évoluer son « histoire », au fur et à mesure de l’avancée de ses recherches.

Le retour des élèves : pour et contre, difficultés rencontrées

Certains élèves ont été séduits par la facilité d’utilisation : ils se sont bien approprié l’écran divisé en deux parties et la possibilité de faire glisser les éléments de la page de recherche (à droite) sur la page de collecte (à gauche). Le moteur de recherche intégré sur la même page a également été apprécié par la plupart des élèves.

Ils ont également aimé la possibilité de récupérer des documents de nature différente (image, vidéo, texte, lien) et surtout de garder la trace de leurs sources de façon automatique.

Autre avantage noté : la possibilité de travailler à plusieurs sur le document, tout en lisant les commentaires que nous pouvions leur faire [6].

Certains au contraire, ont eu du mal à comprendre la logique de l’outil et ont ouvert autant d’ « histoires » que de liens collectés, ce qui donnait à l’écran, un résultat proche d’un scoop it : autant de carrés que de ressources sélectionnées - donc inexploitables.

D’autres enfin, ont peu ou pas utilisé l’outil (pas d’obligation, si ce n’était de tester au moins une fois), donnant comme raison, soit une réticence vis-à-vis de l’outil informatique, soit une préférence pour la prise de notes manuscrite.

Une expérimentation incomplète

L’organisation de l’AP sur l’année scolaire (2013-14), n’a pas permis de mener l’expérimentation jusqu’au bout. Une heure par groupe toutes les trois semaines, avec des trous allant jusqu’à deux mois (dus aux stages ou aux absences d’enseignants), tout cela ne constituait pas des conditions idéales.

Trop décousues, les séances n’ont pas permis de suivre correctement les élèves, même si dans les quelques cas où les élèves avaient publié leur production, nous avons tout de même pu faire des commentaires sur leurs « histoires ». Plus positivement, à la toute fin, juste avant l’échéance de l’oral, certains sont tout de même venu chercher de l’aide à partir de leur collecte sur Storify.

Constats, difficultés, questions vives

Au-delà de ces conditions d’expérimentation insuffisantes, le test de Storify comme outil pour éditorialiser les parcours de recherche des élèves, pose des questions d’ordre plus général, qui dépassent l’utilisation de l’outil.

Storify a été choisi comme aide à la lecture numérique, pour permettre de mener de front certaines des activités qui lui sont liées : le marquage, l’annotation, le copier-coller, la navigation [7]… L’objectif était de trouver une unité de lecture des différents supports utilisés. Au-delà de l’utilisation de l’outil, cette opération a révélé toute sa complexité, faisant apparaître quatre types de difficultés :

1. Difficulté à élaborer du sens

Nos élèves éprouvent une réelle difficulté à élaborer du sens à partir des ressources ou des documents collectés. Ils restent le plus souvent sur un effet « puzzle » de l’information collectée. Ainsi, l’étape de traitement de l’information, qui demande une attention soutenue et un minimum de connaissances du sujet, fait très souvent défaut (malgré quelques rappels du sujet traité en cours).

De même, le niveau du copier-coller est resté très élémentaire : il a été plus utilisé comme mode de restitution que comme étape de collecte. Faire le lien entre les différents éléments collectés est une opération difficile.

2. Difficultés de lecture compréhensive

Les groupes qui ont le mieux fonctionné sont ceux qui ont bénéficié d’un rappel du contenu du cours, fait devant tous au vidéoprojecteur, pour se remémorer les grandes lignes du sujet traité antérieurement.

En effet, la sélection des informations pertinentes en rapport avec la question de départ, puis la relecture des éléments collectés, sont une opération trop difficile pour une bonne part des élèves.

Comment développer des compétences de lecture numérique, de lecture experte, quand la lecture tout court ne fait pas sens ? Les difficultés de nos élèves renvoient très probablement aux réflexions sur le reflux de la culture écrite dont parle A. Giffard et vont de pair avec la perte de la lecture classique [8]
.
3. Une réticence à s’engager dans la dimension métacognitive

Les différentes opérations qui consistent à se poser des questions pour justifier le choix d’un document ou d’un passage sélectionné, à revenir régulièrement à son besoin d’information, sont non seulement loin d’être maîtrisées, mais viennent en contradiction avec l’envie principale de l’élève d’en finir le plus vite possible avec tout travail de type scolaire.

Cet impératif d’immédiateté posé par l’élève, est souvent un obstacle à la patiente construction de compétences : il met en conflit le temps de réflexion nécessaire pour construire et documentariser son parcours de recherche et de lecture, avec l’injonction d’efficacité qui nous est souvent faite, tant de la part de l’élève que, parfois, de l’enseignant lui-même.

4. Une difficulté à faire évoluer le statut du brouillon : la culture du produit fini

Le sentiment d’intrusion qu’ont les élèves quand on consulte leurs brouillons, permet de penser que la pratique pédagogique du brouillon comme support d’évaluation est encore à construire. Il est difficile d’obtenir des élèves qu’ils livrent leurs notes à la lecture d’un tiers, sans crainte d’être jugés.

Par ailleurs, on observe que les notes manuscrites sont parfois préférées à la version numérique du document de collecte, à la fois pour « garder la main », et pour soustraire au regard du prof un document « pas propre », selon les propres termes des élèves. On sent par là l’emprise de la culture du « produit fini ».

D’autres encore effacent les étapes de la collecte et du traitement de l’info, pour arriver à un résultat fini au plus tôt, sans se préoccuper de la pertinence de leurs choix, qui aurait justement pu être questionnée par la mise à nu de leur processus de recherche.

En conclusion, et pour ne pas rester sur une note négative, l’utilisation d’un outil tel que Storify reste pertinente et mérite d’être poursuivie pour plusieurs raisons :

  • il semble offrir une plus-value intéressante, due à sa facilité d’utilisation
  • il offre une fonction de mémoire de la recherche qui permet de dépasser l’aspect fonctionnel de l’outil
  • il n’apporte pas de solution en soi pour mettre en place des apprentissages documentaires classiques (récolter, organiser, intégrer des informations dans un discours cohérent et construit), mais il permet de rassembler les traces de ces apprentissages. En ce sens, il réintroduit une linéarité dans le parcours de recherche sous forme d’histoire.
  • il facilite la construction d’un discours à partir d’une question, problématique ou non, autour des documents sélectionnés (comme le demande l’épreuve de CCF Histoire Géographie).

Dès lors on peut proposer deux voies :

  • continuer à faire évoluer le document de collecte-histoire, en supprimant ce qui n’est plus pertinent, jusqu’à faire du brouillon initial un véritable document de synthèse, support de la présentation orale
  • ou bien garder ce premier document de collecte comme brouillon numérique, qui permette de retracer a posteriori les différentes étapes, afin de créer une deuxième « histoire », celle qui ne gardera que les seules informations pertinentes, les sources et les parties rédigées.

La question de l’intégration du storytelling pour amener l’élève à s’approprier un contenu, débouche sur d’autres questions particulièrement vives, s’agissant d’un public de lycée professionnel en « désamour » scolaire :

  • Comment amener l’élève à ce détour métacognitif, sans trop faire violence à son souhait de production immédiate, d’autonomie toute relative ?
  • Comment éviter l’écueil d’un guidage de type pavlovien, avec toute une batterie d’exercices déconnectés d’un besoin réel d’information ?
  • Comment contourner la contradiction entre une injonction d’efficacité et la nécessité de s’approprier un outil qui détourne temporairement son attention de son objectif premier ?
  • Doit-on se focaliser sur le brouillon comme premier des supports à élaguer ou au contraire partir de la production finale, sur laquelle l’élève procèdera par par enrichissements pour construire son histoire ?

La notion de multimédia présente dans Storify (introduction de supports différents, bien que tous numériques) donne également une idée de ce que peut être, dans l’idéal, la construction d’un discours, avec son déroulement linéaire, des mises au point régulières spatialisées sur carte mentale, l’utilisation tantôt du numérique, tantôt de l’écriture manuelle…

Cette approche permet un tuilage des différents outils : storytelling sur Storify, carte mentale, document de collecte… C’était l’un des objectifs à poursuivre tout au long des séances d’AP de l’année.

Si l’organisation du temps scolaire le permet, on peut inciter les élèves à s’approprier ces notions et développer ces compétences, en autorisant le bricolage, le tâtonnement, l’utilisation de plusieurs media, proposer de passer de l’écrit à l’image, au dessin et pourquoi pas au son [9], tout en mettant l’accent sur le parcours verbalisé, les moments de recadrage de leur besoin d’information, l’évolution de leur problématique, les savoirs à développer et à transformer en connaissances.

Il s’agit là d’une déclinaison, certes très modeste, de la translittératie [10] et d’une approche transmédiatique [11]
(plus que cross-médiatique), empruntée au domaine de la communication et du jeu.

Un pont de plus à faire entre ce que connaissent et pratiquent nos élèves en dehors de l’école ?


[1] L’écran est divisé en deux : la partie gauche est composée de cadres s’ajoutant au fur et à mesure de la collecte (en opérant un « glissé » des ressources retenues). Ils permettent également de copier-coller un texte ou de le taper directement. La partie droite est consacrée à la recherche.

[2] Voir l’article de Marion Carbillet : Recherche documentaire et construction du discours. Docpourdocs, février 2013

[3] Pendant cette séance d’une heure les élèves ont été répartis en binôme : l’un observe et décrit à l’aide d’un questionnaire précis la manière dont l’autre procède dans sa recherche sur un sujet donné.

[5] « L’éditorialisation est le processus d’insertion d’un contenu dans l’environnement numérique. Les dispositifs d’éditorialisation sont l’ensemble des pratiques d’organisation et de structuration de contenus sur le web. Ces pratiques sont les principes de l’actuelle production et circulation du savoir. La différence principale entre le concept d’édition et celui d’éditorialisation et que le dernier met l’accent sur les dispositifs technologiques qui déterminent le contexte d’un contenu et son accessibilité. » Marcello Vitali-Rosati
http://blog.sens-public.org/marcellovitalirosati/editorialisation/

[6] Au début de l’expérimentation, la version de Storify permettait de prendre la main sur l’historique, en autorisant un rédacteur identifié. Il est dommage que cette option ait disparu dans la version actuelle, pour ne plus laisser que la possibilité de poster un commentaire.

[7] A. Giffard cité par D. Tuchais - Guide TICE pour le professeur-documentaliste (Sceren, 2012)

[8] « La lecture numérique se développe comme un des compartiments d’une culture distincte, voire opposée à la culture écrite (...) Lorsqu’on forme à la navigation sans insister sur le fait qu’elle doit être suivie par une lecture attentive, comment éviter que beaucoup d’internautes, notamment parmi les jeunes, confondent pré-lecture et lecture, navigation et lecture numérique et croient qu’elle peut remplacer la lecture classique ?
Lecture numérique et culture écrite – A. Giffard, 2010
http://skhole.fr/lecture-num%C3%A9rique-et-culture-%C3%A9crite-par-alain-giffard

[9] On pourrait en effet proposer à certains élèves, peu à l’aise avec l’écrit, de faire un point oral sur leur recherche, intégré dans leur « histoire ».

[10] translittératie : « l’habileté à lire, écrire et interagir par le biais d’une variété de plateformes, d’outils et de moyens de communication, de l’iconographie à l’oralité en passant par l’écriture manuscrite, l’édition, la télé, la radio et le cinéma, jusqu’aux réseaux sociaux » Sue Thomas traduit par François Guité
(http://www.enssib.fr/le-dictionnaire/translitteratie)

[11] transmedia : une approche narrative qui se décline sur plusieurs supports
(C.E. Mandefield http://www.otakia.com/33731/dicotakia/lexique/transmedia-definition/),
par opposition à cross-media, qui décline un contenu quasi-identique sur des médias complémentaires
(A. Hacquin http://www.therabbithole.fr/2012/02/17/definition-du-transmedia/ /)

Marie-Pierre Chanfreau est professeure documentaliste au Lycée des métiers Hélène Boucher à Toulouse